Et opgør med en myte

af Ulrik Krapper

”Vi skal jo ikke uddanne kunstnere!”
Sætningen dukker ofte op i mediefaglige samtaler, når der skal sættes grænser for, hvad faget kan og bør. Men spørgsmålet er, hvad der forsvinder, når det kunstneriske kun får lov at være pynt eller motivation – og ikke en måde at producere viden på.

Som leder på Station Next har jeg i mange år arbejdet med at udvikle sprog for filmens skabende praksis. Den erfaring ligger bag artiklens interesse for, hvordan skabende arbejde også fungerer som erkendelse i mediefaget.

I denne artikel argumenterer jeg for, at det kunstneriske i mediefag bør forstås som en legitim erkendelsesform. En kunstnerisk praksis, hvor elever undersøger et emne gennem form, materialer og æstetiske valg.
Problemet er ikke, at mediefaget mangler skabende arbejde – problemet er, at det næsten altid bliver målt med kommunikationens målestok.

Artiklen bygger på analysen i min nyligt afsluttede masteropgave om, hvordan mediefaget både allerede rummer og samtidigt begrænser denne type erkendelse.
Pointen er ikke, at vi skal ”uddanne kunstnere”, men at vi får et stærkere fag, når vi kan tale tydeligt om, hvad der faktisk foregår, når produktion bliver undersøgelse.

Hvad mener jeg med det kunstneriske?

Når jeg skriver ”det kunstneriske” i denne sammenhæng, mener jeg ikke en bestemt genre, et ”flot” udtryk eller en særlig type elev. Jeg mener en kunstnerisk praksis – en måde at arbejde på, hvor produktion bliver en undersøgelse, hvor eleverne afprøver form, rytme, lyd og billede for at finde ud af, hvad et emne kan være – ikke bare hvordan det kan formidles. Ofte er det frugtbare netop, at arbejdet skaber en forskydning – at perspektivet på emnet, på sig selv eller på verden flytter sig, fordi formen får lov at arbejde.

Det er her, begrebet ”kunstnerisk erkendelse” bliver vigtigt. I min master bruger jeg det som et analytisk begreb for den viden, der kan opstå i og gennem skabende processer: sansning, materialer og iterative valg – snarere end gennem oversættelse af et på forhånd fastlagt budskab til en målgruppe.

I gymnasiediskursen bruges ”praksis” ofte som et samlebegreb for det skabende arbejde. Her bruger jeg begrebet mere præcist: Kunstnerisk praksis er rammen. Kunstnerisk erkendelse er den viden, der kan opstå, når formvalg flytter, hvad værket kan betyde. Det er også her, æstetisk dømmekraft udvikles: evnen til at træffe valg og gøre rede for, hvad valgene gør ved undersøgelsen.

Det kunstneriske handler om at gøre plads til, at noget kan vise sig undervejs i arbejdet – og at den viden, der opstår, ofte er formbåren og delvist ikke-sproglig. Det kunstneriske ligger ikke i, at eleverne ’udtrykker sig selv’, men i at processen kan forandre forståelsen. Når de ændrer tempo, udsnit, lyd eller struktur, ændrer de også, hvad der fremstår som vigtigt, tvetydigt eller muligt. Derfor er det ikke nok at tale om ’personligt udgangspunkt’. Pointen er undersøgelsen og den dømmekraft, der udvikles, når eleverne skaber og justerer i mødet med det, de sanser og ser.

Det kunstneriske er allerede i praksis – men mangler et sprog

Analysen i masteren peger på, at det kunstneriske allerede er til stede i undervisningen – men ofte som praksis uden et fælles fagsprog. I interviews og samtaler peger lærere og fagpersoner på forløb og elevproduktioner, hvor der ”sker noget” i selve produktionen, hvor eleverne ikke bare løser en kommunikationsopgave, men undersøger et tema gennem rytme, billedvalg, lyd, klipning og dramaturgi.


Eksempel 1: Et hold arbejder med et aktuelt emne, men i stedet for at gå direkte efter et klart budskab afprøver de forskellige former (essayfilm, montage, fragmenteret fortælling). Undervejs opdager de, at ændringer i form ændrer, hvad emnet overhovedet ”kan” betyde.

Eksempel 2: Flere lærere fremhæver også de ”vilde” elevproduktioner – film der bryder med vante genrer og formler og rammer på en anden måde end de mest funktionelle, ”pæne” kommunikative produkter.


Udfordringen er, at disse øjeblikke sjældent artikuleres som kunstnerisk erkendelse. De oversættes hurtigt til kommunikations- eller kompetenceterminer (fx ”engagerende”, ”god fortælling”, ”effektiv målgruppekommunikation”). Resultatet er, at det kunstneriske bliver en understrøm uden et stabilt sprog.

Refleksionsspørgsmål

Hvornår har du sidst set en elevproduktion, der flyttede elevernes blik på et emne – og hvilket fagsprog havde I til at tale om, hvad der skete?

Hvorfor er det kunstneriske svært at tale om?

Analysen peger på tre centrale årsager til, at det kunstneriske bliver marginaliseret i mediefaget:

A. Når kommunikation bliver målestok

Læreplaner, vejledninger og prøvelogikker er i høj grad organiseret omkring en kommunikativ logik: afsender, målgruppe, budskab og effekt. Den logik er vigtig – men den bliver let også fagets målestok. Dermed bliver det sværere at få øje på den del af mediefaget, hvor produktion fungerer som undersøgelse, og hvor erkendelse opstår gennem arbejdet med form.

B. Tavshedskultur omkring ”det kunstneriske”

I både dokumenter og praksissprog er ord som ”kunst”, ”kunstnerisk” og ”kunstnerisk erkendelse” ofte fraværende eller ubehagelige. Når kategorien mangler, bliver erfaringerne svære at fastholde fagligt.

C. ”Men der er jo ingen evalueringskriterier!”

Uden et sprog for, hvad der vurderes (valg, dømmekraft, formens betydningsproduktion, undersøgelsesdybde), bliver det kunstneriske enten privatgjort (”smag”) eller reduceret til teknik og kommunikation.

Hvad går tabt, når vi ikke taler om det kunstneriske?

Når det kunstneriske ikke får et sprog og en legitim plads i mediefaget, er det ikke bare et ord, vi mister. Vi mister en bestemt måde at arbejde og erkende på. Det bliver sværere at se og anerkende den viden, der opstår i kunstnerisk praksis – og dermed sværere at forsvare den fagligt.

Eksempel: Til en intern fremvisning eller en prøve står to produktioner side om side. Begge er håndværksmæssigt velfungerende. Den ene kan uden problemer beskrives i kommunikationstermer: afsender, målgruppe, budskab, call to action. Den anden har arbejdet undersøgende med form (fx forskudt fortælleposition, pauser, tvetydig lydside, montage), og det er netop formgrebene, der flytter forståelsen af emnet undervejs – for eleverne og for seeren. Hvis vurderingssproget kun spørger efter klarhed og effekt, bliver den anden produktion enten forklaret væk som ’smag’ eller presset ind i en kommunikationsramme, der ikke kan se dens erkendelsesarbejde. Det er dér, noget går tabt: ikke teknik, men det, produktionen finder ud af gennem praksis.

Hvis mediefaget kun har sprog for det, der kan måles som kommunikation, vil det undersøgende, skabende arbejde let komme til at ligne noget ”ekstra”. Men i praksis er det ofte netop her, eleverne opdager noget nyt – om emnet, om formen eller om deres eget blik. Derfor handler næste skridt ikke om at tilføje mere kunst til faget, men om at stille andre spørgsmål i begyndelsen af forløb – og kunne genkende de erkendelser, der opstår i arbejdet.

Hvordan kan vi give det kunstneriske, der er, mere plads?

Hvis vi mener, at det kunstneriske, som allerede er der, skal have mere plads, er der en lang række muligheder.

Skab rum for undersøgende processer

Lav forløb, hvor der i begyndelsen ikke kun spørges: ”Hvad er budskabet, og hvem er målgruppen?” men også: ”Hvad vil I undersøge – og hvilke formgreb kan hjælpe jer med at undersøge det?”

Det kan fx være:

  • en åben problemstilling (et fænomen, en konflikt, en erfaring, et dilemma)
  • et formeksperiment (kun lyd, kun found footage, én location, ikke-lineær struktur, begrænset dialog)
  • iterationer (tre versioner af samme scene med forskellige æstetiske principper)

Det betyder ikke, at sådanne processer kræver lange eller produktions­tunge forløb. Også i korte forløb – og på C-niveau – kan elever arbejde undersøgende med form: gennem små formeksperimenter, alternative versioner af samme scene eller bevidste fravalg. Pointen er ikke mængden af iterationer, men at produktionen får lov at fungere som undersøgelse.

Brug ”kunstnerisk erkendelse” som analytisk linse

Når du analyserer elevproduktioner (og når eleverne analyserer deres egne), kan du spørge:

  • Hvad undersøger produktionen – og hvor i formen kan man se, at der undersøges?
  • Hvilke æstetiske valg bærer betydning (billede, lyd, rytme, montage, fortælleposition)?
  • Hvilke fravalg blev truffet – og hvorfor?
  • Hvad blev klart undervejs, som ikke var givet på forhånd?

Forsvar det kunstneriske over for ledelse og forældre

Når det kunstneriske skal forsvares i en skolekontekst, hjælper det at argumentere fagligt (ikke romantisk). Det træner æstetisk dømmekraft og refleksion over virkemidlers effekt og etik. Det styrker kritisk medieforståelse – elever lærer ikke kun at aflæse medier, men at undersøge verden gennem medier, og det udvikler formbevidsthed og evnen til at arbejde med tvetydighed, tone og kompleksitet – kompetencer som ellers let forsvinder i ren målgruppe- og budskabstænkning.

”Men der er jo ingen evalueringskriterier!” – Hvordan vurderer vi det kunstneriske?

Det er en af de største praktiske hindringer – men også et sted, hvor faget kan blive mere præcist. Traditionel vurdering ender let i teknik og kommunikation. Fungerer produktet? Er budskabet klart?

Hvis vi også vil kunne vurdere kunstnerisk erkendelse, må vi kigge efter andre tegn i den praksis, eleverne arbejder i:

  • Har eleverne arbejdet undersøgende (iterationer, afprøvninger, kvalificerede fravalg)?
  • Er der sammenhæng mellem det, produktionen undersøger, og den filmiske form?
  • Udviklede processen et mere nuanceret blik på emnet – ikke bare en konklusion, men en forskydning i forståelsen?

Mulige evalueringsgreb:

  • Procesdokumentation (logbog, klip-noter, storyboard-versioner)
  • Korte værkrefleksioner (hvad undersøgte vi – og hvad viste sig undervejs?)
  • Peer-feedback med fokus på valg og virkning – ikke kun smag
  • Samtalebaseret evaluering (mundtlig refleksion over centrale æstetiske beslutninger)

Refleksionsspørgsmål

Hvad kan du reelt belønne i dag: det undersøgende arbejde i praksis – eller kun klarhed og kommunikativ effekt?

Et opgør med ”Vi skal jo ikke…”

Når nogen siger: ”Vi skal jo ikke uddanne kunstnere!”, er det ofte en måde at gøre mediefaget smallere på. Men den del af faget, hvor elever undersøger et emne gennem form, rytme, billede og lyd, findes allerede – hver dag – i klasselokalerne. Det er dér, produktion bliver til mere end formidling. Det bliver til en praksis, hvor noget kan vise sig undervejs, og hvor erkendelse opstår i arbejdet med virkemidlerne.

Det, der mangler, er ikke det skabende arbejde. Det, der mangler, er et fælles sprog og en legitim målestok for den erkendelse, som faktisk bliver til, når eleverne afprøver, fravælger og justerer.

Derfor handler debatten mindre om at “uddanne kunstnere” og mere om at tage mediefaget på ordet som kunstnerisk fag og at kunne planlægge, tale om og vurdere den del af faget, hvor form ikke bare bærer et budskab – men skaber erkendelse.

Litteratur:

Krapper, Ulrik, Thomas Nygaard & Torben Larsen (red.) (2024): At åbne rum: Kunstnerisk filmundervisning med unge. Aalborg Universitetsforlag.

Krapper, Ulrik (2026): Vi skal jo ikke uddanne kunstnere!: Kunstnerisk erkendelse som ontologisk mulighed i uddannelsessystemet med gymnasiets mediefag som case. Masteropgave, Aalborg Universitet.

Tags