Af: Mads Knigge, Lektor HF & VUC Fyn Odense

To år siden Michael Højer – nu fagkonsulent, skrev den fremragende artikel om kontekstbegrebet. En artikel som jeg har brugt med stor succes til at fortolke mine kontekster. (https://emu.dk/stx/mediefag/proever-og-eksamen/selvvalgt-kontekst-i-mediefag-til-hverdag-og-til-eksamen?b=t6-t1094). 

To år med eksaminer, FIP, medielærerkurser og censorater, som har ført til mange gode faglige snakke med kollegerne omkring dette “nyeste barn i eksamens-klassen”. Derfor har jeg fundet ud af at jeg ser udfordringer ved det avancerede kontekstbegreb, som Michael beskriver. Her følger derfor en kort refleksion over, hvordan jeg tænker begrebet kan fungere i min hverdag.

Baggrunden for kontekst-refleksionerne

Mange oplever, tror jeg – lige som jeg, at mediefagsbekendtgørelsen udvides og udvides, og det nyeste begreb “kontekst” er svært at indtænke i dagligdagen. Jeg tænker, at det netop er derfor at fagkonsulenten i foråret 2025 har nedsat et arbejdsudvalg som kan udvikle gode eksemplificeringer på “Mediefagsforløb i kontekst”. Et udviklingsarbejde jeg glæder mig meget til at inddrage i undervisningen og anvende, når det ligger færdigt.

Den todelte eksamen, hvor eleverne både skal præsentere deres eget produkt, med brug af samtlige begreber i værktøjskassen, samt analysere på et taksonomisk niveau, oplever jeg, er en udfordrende eksamenstype for en C-niveau elev. Bekendtgørelsen og fagets ontologiske opbygning baserer sig nok på en tid, hvor der var mere overensstemmelse mellem det vi lavede i mediefag og det eleverne kendte til fra deres egen medievirkelighed.

Hvor det engang føltes som at underviste i viden, eleven allerede vidste, men ikke kunne sætte i teoretisk-analytisk samspil, føles det i dag som at skulle undervise dem i en, for dem, ny og bagudskuende analyseform. Mine elever ser ikke længere tv, faktaproduktioner eller biograffilm i samme grad som tidligere  – eller måske reflekterer de bare ikke lige så meget over dem som tidligere. Det hænger måske sammen med at udbuddet og hastigheden af mediekonsumeringen er steget eksponentielt over de seneste år.

Opblomstringen af sociale medier, med deres hurtige, metabevidste og ekstremt flygtige blandingsformer, er nu slået så meget igennem, at det er det primære (og dermed normale) audiovisuelle produkt for eleverne, tror jeg. En serie eller en tv-dokumentar er ofte noget fremmed for dem. Dansklærerne kender det nok fra spørgsmålet om, hvor mange bøger eleverne har læst inden de startede. Jeg ser det hos mine elever, men også hos mine egne børn, hvor den lille skærm er det primære medieprodukt. Udfordringen bliver derfor, at faget i sin nuværende form er et audiovisuelt analysefag.

Med fokus på de professionelt producerede og redaktionelt udvalgte medietekster. Hvor det er kravet, at eleven skal analysere lyd, billeder og dramaturgi ind i en mediemæssig sammenhæng, kontekst og også meget gerne en vurdering af den tiltænkte målgruppe.

MEN da det bare ikke længere er de unge elevers forståelsesramme –  når de laver, ser og indoptager fx tiktok-videoer, hvor det ofte er deres egne venner, som har copycat-danset et nummer af en reproduceret sang, kan man så overhovedet tale om mediemæssige forhold og målgrupper? Når vi doomscroller shorts uden lyd i bussen (eller i timerne), kan vi så tale om dramaturgiske sammenhænge? De unges medieoptag kommer i lyntempo og er ofte et mash up af forskellige genre.

På bare 5 minutter kan man se en ægte nyhed, en dansende veninde, et klip fra en ny biograffilm, fem falske nyheder, et youtube-short serieafsnit, ni reklamer (forklædt som andre medier) osv osv.

Ingen af disse er udvalgte af en redaktion, men er algoritmebestemt i forhold til den enkeltes forbrugsvaner. Ingen af disse kan “bare” analyseres med mediefags bekendtgørelse og derfor kan bekendtgørelsen heller ikke længere danne grundlag for den forventning vi tidligere har kunne trække på, i vores antagelser til elevernes almene viden om genre, medieforhold osv.

På medielærerforeningens fantastiske årskursus for få år tilbage fortalte en kommunikationsmand, at de unge i dag ser op imod 250-300 individuelle medieprodukter OM DAGEN. Kontekst-analysen for det enkelte produkt må derfor nødvendigvis være totalt væk.

Hvad betyder det så for eksamen i kontekst?

Jeg er HF-lærer med overvejende turbohold. Så mediefagsbegreber, skolekoder og mødetider er diffuse dannelsesbegreber for mine elever. Det kan sagtens være at gymnasieeleverne er bedre til at se og sætte undervisningen ind i de større sammenhænge, som kontekstbegrebet lægger op til – og at det derfor er lidt af en ussel uskik, når jeg her foreslår mere fokus på eksamen i hverdagen – mere “teaching for the test”-fokus i hverdagen.

Men det er altså bare min oplevelse med HF, at især de unge elever har brug for meget tydelige rammer og styring for at få noget eksamensbrugbart med fra den enkelte undervisningslektion. Jeg vil i det følgende, forsøge at beskrive min undervisningspraksis, med udgangspunkt i hvordan jeg fortolker eksamensbekendtgørelsen. Denne tolkning giver mening for mig i min daglige undervisning med HF-turboholdene.

Mine tanker om kontekst flugter langt hen af vejen med de pointer fagkonsulenten kommer med i sin artikel. Dog har jeg mindre forventninger til mine elevers taksonomiske evner, hvorfor min kontekst forståelse er mere simpel end den avancerede kontekstforståelse som præsenteres i artiklen. Lad mig uddybe.

Eksamen 2.0

Bedømmelseskriterierne for eksamen er jo som bekendt:

Jeg vil eksemplificere via et dystopi-forløb, som jeg har kørt på det sidste turbohold i efteråret 2024. Allerede her kan anes den mere simple tilgang – kontekst er hos mig altid placeret ved perspektiveringen og er altså ikke definerende for hele forløbets udformning. Årsagerne er, at jeg lægger vægt på, at de forstår at analysere forståelsen af brugen af de filmiske og dramaturgiske virkemidler, da jeg anser dette for den væsentligste del af faget og eksamen.

Konteksten er krydderiet, der giver de dygtigste elever muligheden for udfoldelse – efter den udtømte næranalyse. Jeg kalder det “den simple kontekst”. Et andet navn kunne være “den udvidede perspektivering”.

Redegørelsen for elementære dramaturgiske, genre- og mediemæssige forhold

Det redegørende niveau i mediefag er allerede inden analysedelen går i gang, temmelig omfattende. Hvis eleven skal kunne anvende korrekt filmterminologi for at kunne analysere et citat, hvad enten det er fakta eller fiktion, er det forventeligt at eleven har kendskab til 54 filmiske virkemidler, 17 dramaturgiske virkemidler – samt kendskab til farvernes betydning. Dette er en optælling fra Levende Billeder-grundbogen. Jeg synes, at det er et omfattende redegørende begrebsapparat for et C-niveau fag. Min oplevelse som eksaminator og censor er, at det redegørende spørgsmål er et omfattende spørgsmål for eleven, og det er ofte det, de spørger ind til, når de trækker eksamensspørgsmålet. Derfor mener jeg, at det kan være rigtig gavnligt, hvis vi i undervisningen tydeliggør forskellene på de forskellige niveauer.

Jeg tolker den redegørende del sådan, at det så vidt som muligt skal være viden, som går på tværs af eksamensemnerne. Altså, viden som eleven skal kunne præsentere uafhængigt af det udtrukne citat.

Redegørende dramaturgisk del

Da dramaturgien skal kunne gå på tværs a citaterne, bliver redegørelsen derfor inddelingen i frame, indstilling, scener og sekvenser (jf. Levende Billeder side P136 https://levendebilleder.systime.dk/?id=136). På det redegørende niveau forventer jeg altså, at eleven kan opdele eksamenscitatets i delelementerne. Bemærk at jeg dermed adskiller mig fra fagkonsulentens udlægning, da jeg ikke mener at elementær dramaturgi er fx berettermodellens anslag. De dramaturgiske modeller, ser jeg som kontekst, netop da de er forskellige fra de forskellige forløb. Om man underviser i berettermodel, tre-akter-modellen, bølgemodel, seriedramaturgi eller computerspilsdramaturgi (jf. Levende Billeder side P152 https://levendebilleder.systime.dk/?id=152) er afhængigt af det valgte emne, og dermed ikke redegørende viden. Her bliver det også tydeligt, som nævnt i indledningen, at jeg praktiserer en højere grad af “teaching for the test”. Jeg underviser ikke i begreber (fx dramaturgiske modeller), som ikke skal bruges i eksamensanalysen.

Redegørende genremæssige del

På samme måde er det med den basale genreforståelse. Den basale, redegørende forståelse skal kunne gå på tværs og må derfor begrænse sig til: Fakta-, fiktion– eller blandingsgenre-begreberne (Se Levende Billeder side P155 https://levendebilleder.systime.dk/?id=155).

Redegørende mediemæssige forhold

Helt på linje med fagkonsulentens artikel, ser jeg også mediemæssige forhold som citatets placering i medielandskabet. MEN det er vigtigt at eleven er blevet undervist i dette landskab, da jeg, som skrevet i indledningen, oplever at de ikke kan genkende medielandskabets forskelle, hvis ikke dette er dem fortalt. Så dybest set mener jeg, at svarene på dette eksamensspørgsmål, bør stå på det medfølgende eksamenspapir. Øvelsen for eleven er så, om de kan forstå at læse et eksamensspørgsmål, hvilket jeg ofte oplever at de ikke kan.

Inden for de seneste år har medielandskabet ændret sig radikalt. Streamningplatformene er blevet mere “klassiske”. De har nu nyhedskanaler og sportskanaler tilknyttet. Samtidigt ser vi hvordan de udveksler og køber serier fra hinanden. Fx den fremragende genreblandende moderne cowboyserie Yellowstone af Taylor Sheridan, som ligger først på Sky Showtime, men også kan ses på Netflix. Det kender vi også fra tidligere, hvor serierne (fx Breaking Bad af Vince Gilligan) jo blev sendt på en kabelkanal (AMC) i USA, en antenne-netværks-tilgængelig kanal (TV2 Zulu) i Danmark, og nu findes i Bingewatch-udgave på tilgængelige streamingtjenester.

Derfor er det vigtigt, hvad vi skriver på eksamensspørgsmålet. Og at vi har undervist i det medielandskab som vi forventer at eleven kan referere til. For de ved det ikke selv.

Næranalysen af de filmiske virkemidlers anvendelse

Denne del af eksamen fungerer bedst, i forhold til at de ved hvad de skal. Om de så er gode til at bruge de 71 forskellige fagbegreber i deres analyse, det er jo der, hvor citatets udformning og elevens analytiske dygtighed skaber grundlaget for den teoretiske karakter.

Perspektivering til selvvalgt Kontekst

Dermed står jeg i mine eksaminer tilbage med et kontekstbegreb, som indeholder ALT andet end det ovenfor nævnte. Da jeg som nævnt har kørt er dystopiforløb på Turbo-C niveau. Er min kontekst altså:

1. Berettermodellen og anslagsanalysen (da vi i dette forløb har haft fokus på anslagets karakter i en fortælling på tværs af de audiovisuelle mediegenre).
2. Dystopien som selvstændig genre – igen på tværs af medierne.

Konteksterne er altså direkte afledt af næranalysen. Vi læser altså ikke, eller i meget begrænset omfang, på C-niveau, artikler om virkelighedens dystopiske tendenser, eller dokumentarfilmenes politiske effekt. Det ser jeg som B-niveau, hvor konteksterne for de enkelte forløb kan bredes mere ud i et samfundsperspektiv. Dermed laver jeg en mere simpel forståelsesopbygning af konteksten, end den tidligere præsenterede.

Afrunding

Jeg har valgt denne simplere tilgang til kontekst-begrebet, da eksamen, udover at indeholde de berømte 71 fagbegreber, en næranalyse og en selvvalgt kontekst – OGSÅ lige har den der praktiske del, som jeg også oplever, som en voldsom belastning for eleverne.

Deres rammeforståelse er som nævnt: Genrehybriderne, de metafyldte, intertekstuelle og, for det meste, fuldstændig samfundsmeningsløse tiktoks, shorts mv. Hvilket jo netop ikke er, hvad vi forventer at de laver eller siger til eksamen.

Alt i alt

Jeg tror, at vi skal passe på, at vi ikke forventer for meget af eleverne, baseret på den viden vi betragter som almen. Både på det redegørende niveau og i diskussionen omkring konteksten skal materialet være gennemgået i timerne, ellers oplever jeg at eleverne ikke har en chance. Bekendtgørelsen er omfattende og tiden er knap, især på et HF Turbohold, hvor de social-faglige udfordringer også har stor betydning. Eleverne skal selvfølgelig vurderes ud fra de samme kriterier til eksamen, men der er rum for i bekendtgørelsen, mener jeg, at forsøge at hjælpe eleverne til den bedst mulige eksamen.

Jeg er fuldt bevidst om min egen position som HF lærer, hvor “teaching-for-the-test”, har en større accept og nødvendighed end i gymnasiet. Hvor karrierelæring og fremtidsfokus har mere (politisk) opmærksomhed, og hvor dannelsesbegrebet (desværre) er røget mere og mere ud af klasselokalerne. Så derfor denne lille indsigt i min verden, hvor eleverne typisk er mere uddannelsesudfordret og har brug for tydeligere stilladsering og støtte i hverdagen, for til sidst at kunne nå i mål, og leve op til bekendtgørelsens eksamenskrav.