Af Malene Moesgaard Ludvigsen

Pia ønsker ikke at være i gruppe med Thomas. Og Thomas vil i øvrigt kun arbejde sammen med Peter, hvis Søren også er med. Birgitte arbejder bedst alene, og Sofie har i det hele taget svært ved at finde nogen at arbejde sammen med…

Lyder dette som et velkendt scenarie i undervisningen? Så tøv ikke med at læse videre. Men, forvent dog ikke, at denne artikel kommer med svaret på, hvordan gruppearbejdet tilrettelægges med succes –  for der findes ingen nemme eller almengyldige løsninger. I stedet vil jeg forsøge at give en forståelse af, hvad der er i spil for de(n) unge, og hvilke tilgange der kan være behjælpelige i undervisningen.

 

Lidt om gruppedynamikker generelt

At kaste sig ud i en redegørelse af fænomenet gruppedynamik, er ikke så lige til. Det er et meget favnende og komplekst begreb, der bunder i et utal af empiriske undersøgelse og teorier. Jeg har håndplukket nogle få af de mest velkendte, som vel nok giver den mest relevante forståelse af de udfordringer vi møder i hverdagen, når mediefagsgrupperne dannes. Ind imellem kører samarbejdet på skinner, andre gange afspores det helt, og ikke altid er det så lige til at pege på hvorfor? En af de problematikker som vi ofte støder på, er de grupperinger der allerede eksisterer inden vi overhovedet kommer til den egentlige gruppedannelse i forbindelse med produktionsarbejdet. Men der findes mange forskelle grupper, og ikke mindst parametre at definere ud fra – fx størrelse, homogenitet, lederskab, kultur etc.. Fælles for alle sociale grupper er dog, at medlemmerne deler et tilhørsforhold. Vi kan se det enkelte gymnasium som én stor gruppe, klassen som en anden, og grupperinger internt i klassen, som en tredje. Det der typisk adskiller sidstnævnte, de primære grupper, fra de andre, er en større grad af emotionel samhørighed og intimitet. Jo mindre gruppen er, des tættere forbundet er den, og jo større gruppen er, des mere stabil er den.

Tilbage i 1961 lavede socialpsykolog Stanley Milgrim et lydighedsforsøg, for at undersøge i hvilket omfang individet er villig til at overskride egne grænser – moralsk og etisk – når det presses af en autoritet. Forsøget står som en milepæl i den socialpsykologiske forskning, idet det med al tydeligt viste, at vi er langt mere autoritetstro, end vi måske selv lige går og regner med.

https://www.youtube.com/watch?v=wdUu3u9Web4

Overstående kommer måske ikke som en overraskelse, men det siger ikke desto mindre noget om, hvilke dynamikker, vi i særligt grad skal være opmærksomme på, når vi arbejder med mennesker. Det gælder selvsagt vores egen rolle som underviser, men forklarer også, hvorfor der ind imellem er så stor forskel på klasserne, trods det, at studieretningen og elevtypen langt henad vejen er den samme. At være en autoritet, og at klassen eller produktionsgrupper helt naturligt har en leder, er bestemt ikke en dårlig ting. Men der er ingen tvivl om, at disse ‘ledere’ har en betydning for arbejdsmorale, demokrati og åbenhed overfor forandringer og nye forløb. At se alternative løsninger, der afviger fra gruppen generelle ’bestemmelsesregler’ anses som disloyalitet. Der er altså meget på spil, for de der står skævt i forhold til normen, eller som ønskeligt gerne vil bevæge sig i en anden retning end flertallet.

De enkelte primærgrupper – uanset om de genereret inden eleverne træder ind i det mediefaglige fælleskab – måler og vejer sig selv i forhold til hinanden. Skærpes konkurrencen på usund vis, så kan det give uhensigtsmæssige konsekvenser. Socialpsykolog Muzafer Sherifs Robbert Cave Experiment fra 1954 er et velbegrundet eksempel herpå. Udvalgte 11-12 årige drenge blev i Robbert Cave State Park samlet i to grupper for at studere, hvad øget konkurrence om begrænsede ressourcer gjorde ved intra- og intergrupperelationer.

Det blev hurtigt klart, at man med ret få ressourcer kunne skabe et stærkt bånd imellem gruppemedlemmer. Grupperne begyndte også ret hurtigt af bruge modparten som referencepunkt, hvilket styrkede sammenholdet og identitetsfølelse. Den øgede konkurrence, og den medfølgende opildnen hertil, var stærk medvirkende til at skabe svære spændinger imellem de to grupper, øget stereotypisering, diskrimination og sluttelig vandalisering i sådan en grad, at forsøgslederen måtte gribe ind. Sherif var dog af den overbevisning, at en simpel kontakt imellem de to grupper, ikke ville være nok til at forløse de tiltagede spændninger. Først når grupperne blev pålagt at samarbejde mod et fælles mål, ville rummeligheden blive større. Og han fik ret.

I lyset af overstående bør vi derfor være meget opmærksomme på, hvorledes kemien og kommunikationen er på tværs af de enkelte grupper, og hvordan de primære grupper positionere sig selv. Sund konkurrence, tager ingen skade af, men konkurrence kan i nogle tilfælde også medvirke til et utryg klasserum. I visse situationer kan det derfor være nødvendigt at få de enkelte grupper til at samarbejde om et fælles mål, hvor de er afhængige af hinanden – og de forskellige ressourcer hver gruppe besidder – for på denne måde at styrke, eller genvinde, respekten, rummeligheden og den gode kommunikation.

Men hvordan vender man stemningen i klasserummet, hvis flertallet har sat en uheldig dagsorden? Vi har ofte en tendens til at tilslutte os flertallet ud fra normative principper – vi ønsker ikke at træde ved siden af. Flere studier har vist, at vi faktisk er villige til at lyve ganske meget overfor os selv, for at tilpasse os fællesskabet. Og her er vi selvsagt mere ’udsatte’, hvis vi står alene med vores overbevisning. Dog er det muligt at skabe social forandring, hvis mindretallet er vedholden og konsistent. Hvis det virkelig lykkes at få modtageren til at tro på det, der bliver sagt – ved indiskutabelt at holde fast i egen overbevisning – da er det muligt, at flertallet i sidste ende internalisere samme overbevisning; tilegner sig samme værdier og adfærd.

Ønskes en mere udførelig gennemgang af Social Groups, så se denne Crash Course video:

 

Det hele menneske – tingene hænger ikke overraskende sammen

Vi må ikke glemme, at det enkelte individ, hver især bringer noget med sig ind i fællesskabet. Det er ikke kun de sociale og kulturelle forhold der har en betydning, når mediefagsgrupperne skal dannes. Personlighed og tidligere erfaringer spiller også ind. Udover det, at gymnasieårerne i sig selv er en sårbar periode i den unges liv, hvor identitetsdannelse er på sit højeste, så påvirker de faglige, personlige og sociale forhold også hinanden.  Når eleven eksempelvis skal bruge mange ressourcer på konfliktfulde sociale relationer, eller tynges af personlige problemer, så daler evnen til at modtage og omsætte de faglige inputs. Det er heller ikke ualmindeligt, at se individer have høj grad af self-efficacy – selvtillid, om man vil – dvs. tiltro til egne evner og muligheder, men omvendt være bærer at et meget lavt selvværd. Dette kan have stor indflydelse på elevens sociale interaktion; en frygt for, som menneske, ikke at kunne slå til. Disse dynamikker er måske i særlig grad interessante at holde et vågent øje med, når eleven indgår i gruppearbejdet omkring den praktiske produktion. Ganske enkelt for, at vi som vejledere kan hjælpe eleverne bedst muligt.

Så inden vi forfalder til stereotypisering og fordomme – hvilke vi som mennesker helt naturligt har tendens til – kan det i stedet være hensigtsmæssigt at kigge ind bag ved, hvad vi lige i første omgang er vidne til. Fx kan en elev med en meget skarp styring, stort ansvarsfølelse og perfektionisme fx relatere sig til et forsøg på at holde orden i et indre følelsesmæssigt kaos. Eleven har altså ikke nødvendigvis til hensigt bevidst at dominere andre, men måske snarere at bevare en følelse af kontrol. Ligeså kan en rasmus-modsat-elev, som nok ofte vil være grænsesøgende, vidne om et individ, der har en oplevet følelse af nederlag og svigt – fx i skolerelateret sammenhæng. Elevens adfærd kan derfor være en uhensigtsmæssig måde at beskytte sig selv på. Det hjælper selvfølgelig ikke på det, at det for de medstuderende kan være dybt frustrerende at samarbejde med vedkommende. Men, det kan give os som underviser en forståelse af, hvad der er i spil for den unge. I begge tilfælde relaterer problematikkerne sig til dårligt selvværd, og det uanfægtet at de måske begge er elever med høj faglighed. Det dårlige selvværd er desværre uhyre present for nutidens danske gymnasieelever – peger ny forskning på. Helt overordnet set, og det kommer nok ikke som en overraskelse, så kan overlevelsesstrategier og forsvarer uhensigtsmæssigt tilbageholde store energier. Et tryg klasserum er derfor ikke at undervurdere. Det gælder ikke kun tilliden til underviseren, men også tilliden til, at de medstuderende ikke udskammer hinanden. Vi har derfor stor andel i det at skabe de rette betingelser for et stærkt og velfungerende arbejdsrum, der til gengæld kan skabe stor personlig og social vækst for vores elever.

I forlængelse af overstående kunne en tidsplan måske være et godt redskab for den kontrollerende elev, der har brug for at skabe ro omkring arbejdsprocessen. For den ustrukturerede og fagligt svage elev, kan tidsplanen i stedet ved med til at skabe overblik, og dele arbejdsprocessen op i overkommeligt delmål. Jeg ynder selv at lade mine elever starte med en afstemningsforventning i gruppen – fx i henhold til ambitionsniveau – ligesom de også opfordres til at tale kompetenceafklaring og rollefordeling, da det kan skabe et stærkere fundament fra start. Enkelte elever anvender ligefrem en gruppekontrakt, idet man da har noget konkret at referere til, i tilfælde af senere uoverensstemmelse.

 

Tilskynder præstationssamfundet individuelt arbejde og ekskludering?

Jeg har selv I de sidste par år, og i dialog med flere kolleger, bemærket at ønsket om individuelt arbejde er stødt stigende. Tillige ser jeg flere og flere elever blive kørt ud på et sidespor. Det har fået mig til at tænke over, om perfekthedssyndromet i vores tids præstationssamfund, tilskynder dette. Solidariteten og rummeligheden synes generelt dalende. Det er i hvert fald min oplevelse. Og det giver da god mening, hvis eleverne oplever et stort pres i forhold til at klare sig ualmindelig godt. Hvis kun et 12 tal dur, så er der da ikke tid til at hjælpe andre, eller tænkte på, hvordan der rent faktisk genereres læring på de områder, som vi ikke lige måler og vejer ved eksamensbordet. Denne problematik kommer, for mig at se, klarest til udtryk igennem det, at specielt fagligt stærke elever har et udpræget ønske om at arbejde selv, ligesom fagligt svage elever, der oftest også kæmper med personlige og sociale problematikker, ekskluderes. Det hjælper os desværre ikke, at vi som undervisere føler vi skal nå mere og mere på kortere tid. Derfor bliver vores overskud til at gøre noget ved denne drejning, mange gange uoverskuelig. Det interessante er dog, at netop vores fag rummer så store passager med fokus på gruppearbejdet; det være sig intenst gruppearbejde, hvor alle medlemmer er meget afhængige af hinanden. Der er stor læring i det ansvar, den enkelte må påtage sig overfor de andre gruppemedlemmer, ligesom det kan være en stor øjenåbner at indse, hvor langt man rent faktisk kan nå, hvis man hver især bidrager til fællesskabet på forskellig vis. Måske har vi faktisk nogle helt unikke rammer for at træne elevernes sociale færdigheder, som jo i sidste ende er mindst ligeså vigtigt, når de træder ud i erhvervslivet på den anden side af studieboblen.

 

Alle har et fortsat udviklingspotentiale

Det er vigtigt at huske på, at vi aldrig stopper med at lære. Hjernen er plastisk, og særligt indtil ungdomsårene er vi kognitivt set lettere modtagelig overfor forandringer og læring. Som voksen opnår vi kun vores fulde intellektuelle kapacitet ved de områder, vi er blevet trænet i. Sociale kompetencer handler altså langt henad vejen om tilgængelige udfordrende sociale miljøer – medstuderende, søskende, legekammerater osv. Konflikter, og ikke mindst hjælp til at tackle konflikter og uenigheder, har derfor stor betydning for evnen til samarbejde og indgå i gruppearbejde. Skaber vi trygge rammer, så kan eleven også flytte sig! Som undervisere er vi naturligvis ikke behandlere – og skal ikke være det – men det kan være hensigtsmæssigt, at prøve at forstå, hvad der ligger bag de problematikker, der kan forekomme i gruppesammenhæng, for jo før der interveneres, jo bedre!

Men hvad nu hvis eleven slet ikke er modtagelig overfor hjælp? Det er selvsagt klart, at man ikke kan hjælpe en, der ikke ønsker at blive hjulpet. Alligevel mener jeg dog, det er vores opgave at være vedholdende, så længe vi endnu tror på, at det er muligt at flytte den enkelte. Hvor mange kræfter man så skal lægge i arbejdet med at udvikle elevens sociale og personlige kompetencer, ja det hviler vel på den enkelte lærer. Dog er det værd at nævne, at der som en del af bekendtgørelse betones, at fokus både skal være på de faglige, personlige og sociale kompetencer – på det hele menneske, om man så må sige. Med tidens meget store fokus på karakterer, finder jeg det i hvert fald mere end vigtigt også at betone andet end faglige mål og ekspertise. Jeg tror alle vi ved, at der er mange andre færdigheder, der har en væsentlig større betydning senere i livet, end vigtigheden af at fået 10 frem for 4. Karakteren har betydning! Så afgjort! Og jeg arbejder bestemt også på at gøre mine elever så fagligt kompetente, som overhovedet muligt. Men pudsigt nok, ja så oplever jeg faktisk langt dygtigere studerende, hvis alle tre parametre er i spil i undervisningen – i øvrigt også et højere karaktergennemsnit. Så ja, én ting er faglighed og karakterer, noget andet er menneskelig karakter. Vores elever skal ikke kun videreuddanne sig, de skal også være medborgere i det danske samfund. Heri ligger også en kvalitet og dannelse, som jeg ikke mindst mener, at vores fag på flere parametre bidrager til. Så Ikke alene har vi et helt utrolig spændende job som mediefagslærere, vi har også et af de vigtigste og mest meningsfyldte. Det kan vi godt sige højt, og ikke mindst være stolte af!

 

Alle navne, anvendt i begyndelsen af artiklen, er opdigtede.

 

Anvendt litteratur:

Berk, L. E. (2014). Child Development. Scandinavian Publication, Ninth Edition: Pearson.

Bourdieu, P. (2010). The forms of capital (1986). I I. Kaposy, & T. Sceman (ed.), Cultural Theory: An anthology (s. 81-93). Oxford: Wiley-Blackwell.

Fraser, C., & Burchell, B. (2001). Introducing Social Psychology. Polity Press.

Inglis, D., & Thorpe , C. (2012). An invitation to Social Theory. Cambridge: Polity Press.

Milgrim, S. (1963). Behavioural study of obedience. Journal of Abnormal and Social Psychology(67), s. 371-378.

Roth, T. L. (4. 52 2010). Annual research review: Epigenetic mechanism and environmental shaping of the brain during sensitive periods of development. Journal of Child Psychology and Psychiatry, s. 398-408.

Spaten, O. M. (2014). Unges identitet og selvopfattelse. Kvalitative og kvantitative studier – aktuel empirisk forskning. Aalborg: Aalborg Universitetsforlag.