Af Malene Moesgaard Ludvigsen

Sven Brinkmann påskønner os at stå fast! Ja, han har ligefrem gjort det populært at tage nej-hatten på. Og man ser da også en stærkt stigende reaktion imod det accelererende samfund, hvor omstillingsparathed og omskiftelighed snarere er reglen end undtagelsen. I forsøget på at følge med det hastigt voksende livstempo føler vi os nu oftere fremmedgjorte overfor mange af de handlinger vi foretager os, ligesom vi har svært ved at holde fast i det, der rent faktisk synes at virke.

Vi kan nok alle nikke genkendende til overstående i mere eller mindre grad. Men hvad har alt dette så at gøre med mediefag, tænker du måske? I de mange spændende og nuancerede diskussioner om, hvor faget ønskeligt bør bevæge sig henad, har vi også oplevet frustration og skeptiske ytringer. Og der er ikke noget at sige til, at forandring skaber utryghed. Vi kommer ikke udenom, at vi som fag er vi nødt til at udvikle os og følge med tiden. Der er brug for, at vi som undervisere har et bredt kendskab til og forståelse for unges medievaner og mediebrug for på denne måde at styrke elevernes mediebevidsthed og mediekritiske sans. Derfor har læreplanen fra 2017 ikke kun fokus på film og tv, men nu også nyere korte formater. Alligevel er der også grund til at stå fast, og ind imellem at dvæle ved, det faget allerede i forvejen kan. Og netop dét, vil denne artikel gribe fat i.

 

Et studie af filmmediets betydning i relation til gymnasieelevens selvforståelse

Det har længe ligget mig på sinde at belyse faget relevans og styrke i gymnasieskolen. Ikke kun fordi jeg brænder for faget, men fordi jeg mener,at det at se film – som er artiklens omdrejningspunkt – er meget mere end, hvad nogle vil mene, nemlig ligegyldig underholdning. Mediefag har langt mere at byde på, end det ofte krediteres for, og den fortælling bør naturligt få sin plads i folks bevidsthed.

I vores daglige arbejde som undervisere, oplever vi ofte mange nuancer, som sjældent falder i mediernes søgelys. Der er dog en ting, der på interessant vis fik mediernes bevågenhed i forbindelse med den nye gældende gymnasiereform. Det er ordet almendannelse. Der har på én og samme tid været en heftig diskussion omkring, hvad der forstås ved begrebet almendannelse, og ikke mindst hvorfor, og hvordan det skal fylde mere i gymnasieskolen. Jeg har fundet det både nyttigt og givtigt med et større fokus på lige præcis den del, men har samtidig måtte konstatere, at der foreligger en stor grad af inkongruens imellem det, på den ene side at tale almendannelsen op, når politikere, samfund – og derved de unge – fortsat er så låste og rettet imod karakterer og læringsmål som vigtigste pejlemærker. Jeg oplever, som følge af sidstnævnte, en stadig større stigning i elever, der rammes af stress og som har meget svært at leve op til egne idealer og de forventninger, de føler, de bliver mødt af i deres skolehverdag  og mange andre steder fra. Det har generet en tankestrøm af ideer til, hvordan jeg i min undervisning formår at synliggøre de ting, der ikke alene lader sig måle og veje, men i stedet giver den enkelte elev en bredere og mere nuanceret forståelse af sig selv i relation til det fællesskab og samfund, han/hun er en del af. Flere forskellige perspektiver på overstående har været oppe at vende særligt i relation til mine egne fag. Helt specifikt har en ofte anvendt italesættelse af mediefag søgt min opmærksomhed. For det sker ikke sjældent, at man i undervisningsmiljøet mødes af kolleger, der på unuanceret vis, ’stempler’ filmmediet, som kun værende et underholdningsobjekt, eller alternativt noget læreren kan gøre brug af, hvis ikke man har haft tid nok til at forberede sin undervisning. Som mediefagslærer, med dertilhørende faglig stolthed, indrømmer jeg gerne, at denne italesættelse vækker lige dele frustration og ærgrelse, ligesom stereotypiseringen også er med til at skygge for de mange andre audiovisuelle medier, der arbejdes med i undervisningen. Jeg har ved mange lejligheder undret mig over, hvad det er der foranlediger dette syn på faget. Denne nysgerrighed er ikke blevet mindre, når jeg som musiklærer med overbevisning kan sige, at der i lærerfaglige kredse hersker en helt anden respekt omkring musik som både fag og kunstform. Men hvorfor det? Hvorfor synes filmmediet, og mediefag som fag i gymnasiet ikke at nære samme anerkendelse på lige fod med mange andre kunstformer, kunstneriske fag, eller andre fag i det hele taget? Og kunne det mon i stedet være muligt at argumentere for, at filmmediet, i sin audiovisuelle form – og i undervisningssammenhæng – kan noget andet, og mindst ligeså interessant, for vores elever i en almendannende kontekst.

Det var med afsæt i denne undren, at jeg valgte at bruge mit efterårssemester på psykologistudiet – supplerende sidefag – til at synliggøre værdien af mediefag med særspecifikt fokus på filmmediet, og det audiovisuelle medies kvaliteter. Ikke så meget for at forstå, om vi anvender dele af filmens elementer som spejlningsobjekt – det har flere forskere allerede påpeget – men snarere i hvilken grad filmmediet fungerer som en aktiv medspiller i unges selvforståelse. Og om filmmediet måske ligefrem kan siges at give nutidens unge et særligt rum for fordybelse og refleksion, som de har svært ved at finde andre steder i det senmoderne samfund? Filmmediet synes særligt interessant at gribe fat i netop nu, da den nye læreplan for mediefag betoner, at der nu ikke længere kun skal arbejdes med film og tv, men også andre nyere korte formater. Jeg ønskede derfor at belyse, hvilke kvaliteter det traditionelle filmmedie kunne siges at have for den unge, modsat de omskiftelige digitale formater, som de nu til dags er vokset op med. Jeg foretog derfor et mindre empirisk studie – et fokusgruppeinterview med egne elever – for at belyse overstående. Det skal sige, at min undersøgelse tog udgangspunkt i fiktionsfilm af spillefilmslængde.

 

Filmmediets særegne kvaliteter 

At forstå hvad der adskiller filmmediet fra mange andre medier, kræver en præcision af dets repræsentationsform – sanselige og perceptuelle egenskaber – som jeg kort vil redegøre for her.

Visuelt materiale er kendetegnet ved dets poly-vokalitet. Det tillader derfor af samme årsag sandsynligvis flere mulige læsninger end meget andet sammenligneligt materiale. Med tilføjelsen af endnu en dimension, bevægelsen over tid, er der ikke noget at sige til, at netop filmen blev et populært medie i slutningen af 1800-tallet. Nu var det pludselig muligt at se levende, bevægelige billeder; at gengive en historie på mere realistisk, visuelt fortællende vis. Men endnu tættere på at affotografere virkeligheden blev filmen, da det senere blev teknisk muligt at tillægge det i forvejen multimodale format, både synkroniseret lyd og billedefarve. Denne audiovisuelle form, som filmen besidder, har altså til forskel fra andre medier, en mere kompleks perceptuel signifikans. Det visuelle kommer i sagens natur også til udtryk i andre kunstarter som fx arkitekturen, billedkunsten og fotografiet, ligesom litteraturen også har et bevægeligt tidsperspektiv. Men ved alle disse medier er det auditive ikke repræsenteret. Filmmediet kan derfor, til forskel fra mange andre kunstformer, siges at være bærer af flere betydninger i én og samme repræsentationsform.

Denne ’særlige status’ ændrer sig dog, hvis vi i stedet sidestiller filmen med det levende teater, en koncert, musicals eller lignende. For film er ikke, som i overstående, repræsenteret ved en her-og-nu oplevelse. Den er ikke produceret i nutiden, den gengiver netop noget, der allerede har fundet sted. Filmens helt særlige træk skal derfor findes i dens dualistiske karakter, ved, på én og samme tid, både at rumme multiperceptuelle elementer, som når vi møder virkeligheden på egen krop, men samtidig ’fraværende’ i sin repræsentation, idet det oplevede kun er en gengivelse af noget allerede sket. Denne dobbelthed efterlader os i et spændingsfelt, hvor vi på den ene side engagerer os følelsesmæssigt i det oplevede, men samtidig er i en tilstand af klarhed over, at det oplevede ikke er virkeligt. At se film er altså ikke en illusionistisk aktivitet. Men på trods af at vi er bevidste om, at det sete er fiktion, er det stadig følelserne, de ’nedre’ processor, der først og fremmest er styrende for vores reaktion. Det skyldes, at det kun er en meget lille del af vores bevidsthed, der i situationen retter sig mod filmen som gengivelsesobjekt. Handlingen, og det filmisk oplevede, er det, der kræver vores opmærksomhed, og det bliver derfor ganske svært ikke at lade sig rive med. Her får det en betydning, at følelser er en integreret det af de visuelle processer. Undersøgelser viser ganske enkelt, at der igennem det perciperede er en hurtigere vej til følelsescentreret end til vores bevidsthed. Netop dette særlige rum, der opstår imellem det filmisk oplevede og det virkelige, kan på mange måder sidestilles med psykologen Donald Winnicotts teorier omkring barnets/individets legeområde. Det vil sig `en legeplads’ hvor den enkelte kan indsamle objekter og fænomener fra den ydre verden og bruge dem i skabelsen af et mønster, der stammer fra den indre eller personlige virkelighed; altså et mellemliggende område imellem det subjektive og objektivt perciperede. De filmiske elementer kan altså forstås som en art overgangsobjekt for den, der lader sig rive med at det filmiske univers. I hvilken grad dette er tilfældet, ja det var det, jeg forsøgte at belyse ved hjælp af mit fokusgruppeinterview.

 

Filmens univers som spejlningsobjekt

Med ovenfornævnte fokusgruppeinterview, var det mit ønske at nærme mig en forståelse af, i hvilket omfang de medvirkende gymnasieelever anvendte dele af filmens univers som spejlningsobjekt. Og ikke mindst om disse spejlningsobjekter blev brugt i relation til egen selvforståelse. I samtalen åbnede jeg derfor op for en diskussion omkring filmens betydning for den enkelte elev; det være sig, hvilke filmiske parametre de vægtede højt, og hvordan de mente filmen, som helhed, kunne have indflydelse på, og være med til at sige noget om, den person, der percipere. Tydeligt blev det, at filmens univers på mange måder var meningsdannende og -givende i forhold til at forstå egen væren-i-verden, idet eleverne ganske ofte kredsede om eksistentielle emner, der ikke mindst udsprang af det, eleverne selv bragte med sig ind i den fælles diskussion. Således lyttede de respektfuldt og interesseret til hinanden holdninger, ytrede enighed og uenighed, reflekterede i fællesskab og fandt til tider ny konsensus.

Helt fra fokusgruppeinterviewets begyndelse, blev det mig hurtigt klart, at det filmiske univers, og den uforpligtende ’flugt’ herind, var en stor motivation og drivkraft for de unge. Eleverne beskrev på denne ene side denne ’opslugthed’ af universet, som en aktiv, målrettet og bevidst handling, og på den anden side, som en art iboende kraft i filmen. Med det oplevede rum, som skabes imellem tilskueren og filmens univers, frembringes der altså en mulig åbning til en forhandling imellem indre og ydre verden. Og det er måske netop her, med dette undersøgende rum, at filmen som medie, kan noget helt særligt. Men hvad er det så dette særlige rum kan, hvad ’finder’ eleverne derinde, og hvad fastholder dem i fortsat at anvende dets muligheder?

For at forstå, hvilke kvaliteter et sådant rum bærer med sig, er det vigtigt først at klarlægge, hvad begrebet legeområde, i dets oprindelige personlighedspsykologiske forstand, tager afsæt i: denne tredje del af et menneskes liv, som Winnicott beskriver legeområdet, opstår imellem ren subjektivitet på den ene side, og objektivitet på den anden, og repræsenterer stedet, hvor al erkendelse opstår. Det er et mellemliggende erfaringsområde, hvor menneskets naturlige optagethed, af forholdet imellem det objektivt perciperede og det subjektivt opfattende, undersøges og udfordres. Denne proces starter fra spæd og opretholdes med tilpassede frustrationsoplevelser, indtil individet evner at skelne imellem de to ’verdener’. I denne periode får overgangsobjektet – fx en sut, bamse eller lign. en vigtig funktion for barnet. Det være sig som trøst og angsthæmmende funktion, i processen det er at acceptere, at barnet ikke selv er omnipotent. Og selvom overgangsobjektet kasseres, når barnets evne modnes, så opretholdes denne mellemliggende zone, hvor fantasien og virkelighedens love til stadighed får lov at gælde på én og samme tid. Det synes selvsagt naturligt, at overgangsobjektet udviskes over tid, i takt med barnets evne til at beherske overstående proces. Men spørgsmålet er, om dette kan siges helt at forsvinde, eller vi i stedet bør se det, som optrædende i en anden form. Overgangsobjektet tjener måske ikke længere en trøstende og eksistentiel, angsthæmmende funktion for den unge og/eller voksne, men peger måske snarere i retningen af at få en betydningsbærende funktion, som spejlningsobjekt, i det særlige oplevelsesrum, hvor fantasien og kreativiteten til stadighed får lov at eksistere og udvikles. Legeområdet bliver i denne kontekst individets rum for fortløbende forhandling imellem det at forholde sig til både indre og ydre realitet. Interessant er det i denne sammenhæng, at eleverne næsten entydigt pegede på, at karaktererne i filmen var det vigtigste parameter.

 

Filmens karakterer, og musik og lyd, som betydningsgivende elementer

I mit fokusgruppeinterview blev jeg opmærksom på, at eleverne i særlig grad hæftede sig ved karakterer og musik/lyd som betydningsgivende filmiske parametre. Jeg ønskede derfor at tydeliggøre, hvilke virkemidler, der kunne være med til at engagere tilskueren i karakteren, og dermed styrke

identifikation hermed, men også hvorledes tilskueren aktivt selv interagerer med filmens univers i ønsket om at spejle sig i det sete/hørte. Men forståelsen af følelserne går også igennem en kropslig erkendelse, hvilket selvsagt fordrer anvendelsen af musik og lyd, som endnu et filmisk virkemiddel. Udover det, at musik og lyd kan sammenbinde den filmiske tid, dets rum og begivenheder, og kan fungere som ’auditivt klister’, hvor den narrative struktur halter, så har den også andre vigtige funktioner, end den rent strukturelle og formelle. Musik, og ligeledes lyd, kan måske ikke fortælle noget i sig selv, men som tilskuer vil vi altid forsøge at sætte den i relation til det, der perciperes. Dette vil ske ud fra tilskuerens egne ønsker på karakterens vegne, deres lyst og vilje til at engagere sig i fiktionens verden, og kan deraf variere i grad og betydning – selvom man må formode, at vi i denne henseende er påvirket af både social og kulturel betydningsdannelse. Musik og lyd kan derfor både virke understøttende for handlingen, tydeliggøre karakteren sindstilstand og reaktioner, eller fx. bringe os et varsel om, hvad vi har i vente, hvilket med al sandsynlighed var derfor de adspurgte elever vægtede dette filmiske parameter lidt højere end de andre.

Men hvad er det, der fastholder eleverne i fortsat at anvende det rum, og de muligheder, som filmmediet kan være med til at skabe?

 

Tilpasset frustrationsoplevelser

En hensigtsmæssig opvækst relaterer sig til en tiltrækkelig god mor – i Winnicotts forstand forstået som den primære omsorgsgiver –  der formår at tilpasse sig barnets behov, og som kun gradvist mindsker dennes behovstilfredsstillelse i takt med at barnet evner at tolerere følgerne af den oplevede frustration. Denne frustration kan på godt og ondt – og hvis ’moderen’ i tiltrækkelig grad formår at håndtere processen – vise sig fordelagtig for barnet, idet frustration er med til at gøre objekterne virkelige. Frustrationsoplevelser kan derfor være af hensigtsmæssig karakter.

Denne forhandlingsproces, imellem det indre og det ydre, vil derfor være et naturligt og uundgåeligt onde for alle, og som tidligere nævnt, noget ethvert individ er optaget af. Overgangsobjekter bliver os en hjælp i denne fortløbende forhandling imellem disse to forhold, og disse kan endvidere være medvirkende årsag og hjælp til at barnet kan etablere et selv, og erkende andre som værende dem selv. Spørgsmålet er da, om denne proces imellem separation og individuation nogensinde når en fuldenthed, eller om man snarere kan betragte processen, som langvarig, fortløbende og kontinuerlig. I det undersøgende rum, der opstår imellem subjekt og filmmediet, kan vi måske ikke finde overgangobjekter i sin oprindelige form, som de relaterer sig til barnet. Men, det er muligt – i forlængelse af overstående – i stedet at betragte disse som formidlende spejlningsobjekter, der kan vække alt fra genkendelighed, tryghed og drømme til tvivl, usikkerhed og frygt.

Det er derfor nærliggende at tro, at vores elever selv, bevidst/ubevidst og efter eget ønske, forsøger at tilpasse mødet med egne frustrationsoplevelser – det være sig fx igennem valg af filmgenre – som en naturlig fortsættelse af denne forhandlingsproces.  Dette forklarer muligvis også, hvorfor de elever, jeg adspurgte, fortsat lader sig engagere i det filmiske univers, men også hvorfor flere elever forklarer, at deres filmpræferencer har ændret sig over tid. Eleverne fortalte endvidere, at de ikke bryder sig om film, hvor det hele er givet på forhånd. De vil udfordres fortællemæssigt, og her bliver det tydeligt, at de tilpassede frustrationsoplevelser bl.a. også ligger i den måde, hvorpå historien serveres for tilskueren.

Men når det kommer til det at turde udfordre sig selv – fx i et forsøg på at tilpasse egne frustrationsoplevelser – bliver tryghed også en vigtig faktor. I denne sammenhæng finder jeg teoretiske betragtninger omkring barnets leg, hvor det repetitivt veksler imellem at forlade, og vende tilbage til, sin mor, for interessante – man kunne fx nævne ’tit-tit-bøh-leg’, gemmeleg mf. Det vidner om behovet for et tilhørsforhold; et trygt sted at starte fra, og et at vende tilbage til. Barnets har således brug for et ’hjem’, hvorfra der kan undersøge og udforske ydre fænomener, i forsøget på at adskille sig selv fra omverden. Strukturen, ’hjem-ude-hjem’, som den findes i legen, er også helt grundlæggende i mange fiktionsfortællinger. At filmen – og måske især film henvendt til børn –  læner sig op af netop denne fortællestruktur, understøtter blot filmens oplevelsesunivers som et trygt, mentalt legeområde. Ligesådan kan vi med en forståelse for  – og tilegnelse af – genre, fremkalde samme tryghedsskabende oplevelse.  Fortsat at vende tilbage til det udforskende rum, som filmens univers er med til at etablere, handler derfor ligeså meget om en anerkendelse og bekræftelse af, at tingene er, som de ’plejer’ at være. Uafsluttede handlinger, derimod, har modsat vist sig at skabe stor opmærksomhed i vores hukommelse. Hjernen er nemlig sådan indrettet, at vi husker ting bedre, hvis de står i relation til forstyrrede eller ikke-affrundede øjeblikke; også kaldet zeigarnik effekten. At en films handling afrundes, og at ’brikkerne’ i historien falder på plads, vil derfor oftest vække umiddelbar tilfredsstillelse. Man kan som følge heraf formode, at en eksponering af mange filmoplevelser, med karakter af uafsluttede forhold og handlingsforløb, formegentlig vil virke for forstyrrende, hvorved vi automatisk selv vil forsøge at tilpasse sådanne frustrationsoplevelser, i ønsket om at skabe dynamisk balance imellem ovennævnte forhold – derfor elsker børn med al sandsynlighed gentagelser, og vi, vores klassikere.

 

Det filmiske univers har betydning for den unges selvforståelse

I min undersøgelse herskede der ikke nogen tvivl om, at eleverne i rigt omfang spejlede sig i filmens univers – mestendels karakterne – da de herigennem har mulighed for at identificere sig med de medvirkendes oplevede følelser og stemninger, som også musikken/lyden er med til at forstærke. Det særlige rum, der skabes imellem tilskuer og den filmiske repræsentation af virkeligheden, kan derfor give eleverne rum til at udfordre eget syn på den ydre virkelighed, men også bekræfte dem i det, de allerede ved. Herigennem kan de blive klogere på sig selv, og omverden, og på denne måde styrke den fortløbende separation-individuations proces. Eleverne får altså igennem filmmediet mulighed for at bearbejde genkendelig motiver og tematikker fra egen virkelighed, men også eksperimentere med nye situationer og svære tilgængelige – eller ligefrem ’forbudte’ – følelser eller handlinger. Denne proces, synes at foregå både bevidst og ubevidst. Ubevidst idet, at elevernes mangeartede diskussioner og fælles refleksioner efterfølgende førte til større forståelse, og til tider ny meningsdannelse. Og bevidst fordi, de meget ofte eksplicit italesatte filmiske parametre som spejlningsobjekter i relation til egen selvforståelse. Det kom ikke mindst til udtryk i deres store opmærksomhed på musikken og lyden som filmisk virkemiddel. Høresansen er som bekendt ikke noget vi på samme måde kan lukke af for, som det fx er muligt med syns- eller lygtesansen. Det hørte, bliver derfor på sin vis et konstant ’lydtapet’; noget vi ikke er i kontrol med. Dertil kommer, at synssansen er mere dominerende i vores hverdagsliv, idet vi aktivt bruger den, når vi fx skal læse eller orientere os i trafikken. Det er altså derfor de færreste, der rent faktisk beskæftiger sig refleksivt med lyd og musik, hvorfor registreringen af det hørte ofte foregår på et mere ubevidst plan. Alligevel var de deltagende meget opmærksomme på dets effekt, hvilket med al sandsynlighed vidner om, at eleverne kommer fra en studieretning, hvor de er trænet, mediebevidste brugere.

 

Filmmediets relevans – tid til fordybelse og rum for selvrefleksion

Lad mig nu vende tilbage til der, hvor jeg startede. Tilbage til diskussionen omkring almendannelsen i gymnasieskolen og mediefagets betydning i relation hertil. Med konstateringen af, at de gymnasieelever jeg talte med, rent faktisk bruger filmens univers ganske betydeligt som tilløb til det at forstå sig selv, og den verden de er en del af, vil jeg nu gribe fat i de muligheder, dette skaber.Jeg har vist at filmmediet, har nogle karakteristika, der gør det særlig anvendeligt som erfaringsmæssigt legeområde i individets interaktion med – og oplevelse af – dets virkelighedsnære repræsentation af ydre realiteter. Spørgsmålet er da, om filmmediet ligefrem kan siges at give nutiden unge et særligt rum for fordybelse og refleksion, som de har svært ved at finde andre steder i det senmoderne samfund? I så fald, vil vi som lærere, stå med en enestående mulighed for at være med til at tilbyde eleven tilpassede frustrationsoplevelser, og derved give et skub med på vejen i styrkelsen af den enkeltes særskilte separation-individuations proces. Dette vil yderligere være med til at retfærdiggøre filmmediet som både almendannende og værdiskabende kunstform i henhold til de unges fortløbende selvforståelsesproces, og muligvis forstumme fremtidige unuancerede meninger, om filmmediets gyldighed i en (ud)dannelsesmæssig sammenhæng.

Jeg har tidligere beskrevet, hvorledes de medvirkende i fokusgruppeinterviewet, ofte kredsede omkring eksistentielle spørgsmål, som om der imellem eleven og filmens univers opstod en bro, der fordrede adgang til større forståelse af egen væren-i-verden. Brinkmann har formuleret kvaliteterne ved denne egenskab, således:

filmene giver os dybest set, hvad jeg ville kalde et ’eksistentielt laboratorium’, hvor eksistentielle spørgsmål om endelighed, sårbarhed og den menneskelige identitets kropslige grundlag dukker op i en særlig fremtrædende form (Brinkmann, 2012, s. 195).

Som humanist, skulle jeg mene, at en sådan kvalitet, har værdi nok i sig selv. Men, jeg vil gerne alligevel argumentere for, at vi måske i særlig grad har brug for netop dette ’laboratorium’ i et samfund, hvor alt synes at lade sig forme, hvor social acceleration dominerer, og hvor disponible livsområder skaber større individuelt ansvar og retfærdiggørelse overfor, de valg vi træffer. Jeg mener i forlængelse heraf, at filmmediet i visse henseender, kan stå som et stærkt alternativ til den teknologiske acceleration –  accelerationssamfundet på et helt generelt plan – og den deraf manglende tid til fordybelse og selvrefleksion. Lad mig forklare hvorfor, ved kort at tage afsat i Hartmuth Rosas kritiske teori om social acceleration:

Det er formegentlig ikke gået nogens næse forbi, at meget synes at gå væsentlig hurtigere i moderniteten. Og selvom disse accelerationsprocessor, synes gennemgribende på alle parametre, så er pointen netop, at ikke alt i denne henseende, lader sig forme. Tiden i sig selv, reduceres eksempletvis ikke, ligesom uddannelse- og sygdomsforløb heller ikke har ændret sig i takt med den hastighed, der til gengæld har indfundet sig i den teknologiske og sociale sfære – og livstempoet helt generelt. Vi oplever, at den nye teknologi kan klare flere opgaver på kort tid, at forandringstempoet sættes op, at den institutionelle stabilitet er aftagende, og at der sker en forøgelse af handlinger og erfaringer pr. tidsenhed. Men i det, ligger der en høj grad af inkongruens. For hvis teknologiens innovative muligheder rent faktisk hjælper os med at løse vores daglige gøremål på kortere tid, hvorfor oplever vi så samtidig, at vi til stadighed har svært ved at få enderne til at nå sammen? Her skal svaret formegentlig findes i det, at den teknologiske revolution bør ses som en reaktion på den ’manglende’ tid, snarere end en årsag hertil. Vækst, og opretholdelsen af konkurrenceevnen, anser Rosa i stedet, som det vestlige samfunds store drivkraft, der har sat denne uophørlige accelerationsproces i gang. Det gode liv, bliver som kausal følge heraf, et liv der er rigt på mangeartede oplevelser. Vi tvinges til konstant at optimere, udfordre os selv og leve dobbelt så hurtigt, for at opnå flere ’liv’ inden for samme tidsramme, som før. Men uanset, hvor, hurtige vi end bliver, så vil de uanede muligheder kun give os følelsen af, til stadighed ikke at nå nok. Modsat tidligere, er anerkendelse heller ikke hængt op på position, men snarere præstation, hvilket kun tilskynder, at vi levere fra dag til dag, og mere og mere, i et i forvejen hektisk liv.

Yderligere, har de teknologiske muligheder har bevirket en stadigt stødt stigende adskillesen af tid og rum. Nærhed er således ikke længere en forudsætning for tætte relationer, ligesom vores arbejde – for mange i hvert fald – kan foregå mange artede steder, og på udstrakt tid af døgnet. Denne omskiftelighed, og de nye sociale interaktionsmønstre, får ikke mindst betydning for vores væren-i-verden. Vi har ganske enkelt ikke mennesker, der på samme måde som tidligere, kan bevidne vores sammenhængende biografiske fortælling, ligesom vi også sjældnere knytter os til de objekter, der er en del af vores hverdag, der i stedet skiftes ud, inden deres levetid er forbi. Den logiske konsekvens må unægtelig blive en mere fragmenteret og situationel identitetsopfattelse; en fremmedgørelse af rummet, af ting og af vores egne handlinger. Følelsen af at høre til, eller høre hjemme, vil ikke i samme grad gøre sig gældende, idet vi ikke længere føler os specielt fortrolige med de ting, vi fortager os. Vi har simpelthen ikke tid til at sætte os ordentlig ind i det, vi har med at gøre, og ser ofte os selv udføre noget, vi finder nødvendigt, grundet tidspres, men som vi egentlig ikke har lyst til. Vi føler os som mennesker paradoksalt nok mere ’frie’, men vores muligheder for at realisere og forfølge vores forestillinger, synes imidlertid mere begrænset i kraft af de stadigt voksende sociale krav. Endvidere ligger ansvaret, for det gode liv, i sidste ende hos den enkelte. Formår vi ikke at indfri samfundets krav, eller egne drømme og ambitioner, synes det derfor, ene og alene, at være vores egen ’skyld’.

 

Hvordan kan vi så forstå filmmediet, og mediefag, som givende i denne kontekst? Ja, Rosa ser faktisk det senmoderne mediebillede – eksemplificeret ved tv’et – som udslagsgivende for et nyt kort/kort-mønster i tidens subjektive paradoks – Det, at oplevelsens tid, og erindringens tid, udviser inverse egenskaber – hvor det på den ene side optager meget at vores tid, men samtidig fylder meget lidt i vores hukommelse, grundet dets ’afsensualiserethed’ i forhold til mange andre mere kropsligt erfarede ting i verden. Vi vil derfor få en oplevet følelse af, at have fyldt dagen med meget, uden at have erfaret det store. Jeg forstår til dels hans bekymring og kritik af tv’et som medieform, idet en ’zapp’en’ frem og tilbage, når det bruges som tidsfordriv, kan virke ligegyldigt og uden indhold. Men, for eleverne kan der også være en pointe i det at koble af, slippe bekymringerne og lade sig underholde i en fortravlet hverdag. Og, det giver måske netop rigtig god mening set i forhold til de mange sociale krav, de unge møder nu til dags. Men spørgsmålet er, om Rosas kritik kan trækkes henover hele medielandskabet, eller om filmmediet netop kan noget andet i kraft af dets særlige kvaliteter, som jeg har været omkring flere gange. Jeg mener, det at se film, kan være en tryg og genkendelig tilbagevenden, der bekræfter os i, at livet, trods det øgede tempo, den øgede individualisering, globalisering og konkurrence, grundlæggende stiller os overfor de samme moralske og etiske dilemmaer, som altid – den tidligere omtalte fortællestrukturer, hjem-ude-hjem, er kun med til at understøtte dette. I en verden, hvor det at søge efter ’det autentiske selv’, er meget aktuelt, finder vi i mødet med filmens univers, et ’eksistentielle laboratorium’, hvor tiden for en kort stund står ’stille’. Her anerkendes vi i det, at vi grundlæggende er ens, at mødet med livet, vores endelighed, sårbarhed og den menneskelige identitet, er den samme trods vores, og verdens, forskellighed; vi bevidstgøres om, at dette er endegyldigt på trods af social acceleration, og uanset filmens historiske opbygning, stilistiske genrevalg og æstetik – elementer der kan være varierende, og udfordrende for os, uden dog at ændre på summen af de almenmenneskelige forhold. I filmens verden, bliver den manglende intimitet og forbindelse, som vi oplever i den moderne verden, måske netop sat på hold. For her får vi muligheden for, på nært hold, at identificere os med, og engagere os i, de medvirkende karakterer og deres færd.

 

Mediefag er værdiskabende for gymnasieeleven

Mediefag, giver altså ikke alene eleverne mulighed for overstående, igennem en præsentation af mangeartede filmiske oplevelser. De film, der ses, analyseres også, fortolkes og disktures i henhold til filmtekniske, filmhistoriske, fortællemæssige, psykologiske, kulturelle og globale forhold. Sammen er det med til at kontekstualisere indholdet, og yderligere skabe dybe erindringsspor og erfaring, i det fælles oplevelsesrum, som Rosa netop pointerer mangler i det accelererende samfund. Lige præcis dette forhold, den fælles oplevelse og efterfølgende refleksion, var bemærkelsesværdigt også noget af det, eleverne selv lagde særlig vægt på i fokusgruppesamtalen. Det er interessant at bemærke, at det oplevede rum, der skabes imellem tilskuer og filmens univers, har nogle helt særlige karakteristika, der gør det meget anvendeligt som erfaringsmæssigt ‘legeområde’ i individets forsøg på forhandling imellem indre og ydre verden – dvs. styrke dets fortløbende separation-individuations proces og elevens refleksive selvbillede. Jeg har forsøgt at visualisere dette vha. nedenstående model:

Som modellen antyder, opstår det unikke erfaringsområde imellem de tre afgørende parametre – individ, film og mediefaglig praksis. Den erfaring, der opstår i mødet mellem individs indre virkelighed, og de indsamlede objekter fra det filmiske univers, opretholdes og bearbejdes altså yderligere i den mediefaglige praksis i gymnasieskolen. Ikke alene bringer eleverne sig selv i spil, nå der analyseres og fortolkes i plenum. Eleverne får også mulighed for at manifestere dette, ellers mentalte, ’legeområde’ i sin fysiske form, når de trænes i at producere film i undervisningen. Jeg mener derfor ikke, det er for meget sagt, at vi som fag kan noget særligt. Noget der rækker udover det, blot at give eleverne en karakter, og tilsagn om nyttige kompetencer.

Til trods for, at jeg med min empiriske undersøgelse, kun medtog et ganske lille udsnit af landet gymnasieelever, mener jeg alligevel, at mine indsamlede data kunne pege i retningen af noget mere generelt. Det skyldes ikke mindst det, at undersøgelsen af filmmediet, på flere niveauer, har vist sig berigende i henhold til elevens selvforståelse. Dermed synes mediefag at kunne byde ind med noget, for eleven, mere værdifuldt og relevant i samtiden, end ’blot’ de faglige slutmål, de naturligt tager med sig, når huen sættes på. Men, det er måske ikke så meget i ’bevisførelsen’, af fagets relevans, at udfordringen ligger. For med de politiske vinde, der blæser i samme retning som konkurrencesamfundets ønskelige opadgående vækstkurve – og de stressringe i vandet, som de sociale krav sender ud til de nutidige gymnasieelever – ja, så synes det paradoksalt nok vanskeligere at skulle overbevise både politikere, og elever om, at mediefag rent faktisk er et fag, der kan ’bruges’ til noget.

Forhåbentlig har overstående skubbet lidt til denne kedelige fortælling…

 

Referencer:

Bertelsen, P. (2001). Personlighedspsykologi (1. udgave, 7. oplag udg.). Frederiksberg C: Frydenlund.

Brinkmann, S. (2008). Identitet. Aarhus: Klim.

Grant, C. o. (19. juni 2014). Cinea. https://cinea.be/the-use-an-illusion-childhood-cinephilia-object-relations-and-videographic-film-studies/

Gravesen, F. o. (Red.). (2003). Gads musikleksikon – etbindsudgave (1. oplag 2005 udg.). Gads forlag.

Kuhn, A. (2010). Cinematic esperience, film space, and the child’s world. Canadian Journal of Film, 19(2), s. 82-98.

Langkjær, B. (2000). Den fokuserede ekspressivitet: person, situation og tilskuer. I Den lyttende tilskuer – Perception af lyd og musik i film (s. 69-98). København: Museum Tusculanums Forlag.

Metz, C. (1982). I The Imaginary signifier (s. 42-87). Indiana university Press.

Riis, J. (1998). Film, følelser og forståelse. Kosmorama(221), s. 25-41.

Riis, J. (2002). Spillets kunst – følelser i film. København: Museum Tusculanums Forlag.

Rosa, H. (2014). Fremmedgørelse og acceleration (1. ugave, 3. oplag udg.). København K: Hans Reitzels Forlag.

Sabbadini, A. (2011). Projections, 5(1), s. 17-30.

Spaten, O. M. (2014). Unges identitet og selvopfattelse. Kvalitative og kvantitative studier – aktuel empirisk forskning. Aalborg: Aalborg Universitetsforlag.

Winnicott, D. (2003). Leg og virkelighed (2. udgave udg.). (B. Nake, Ovs.) København: Hans Reitzels Forlag.